Diferentes níveis de compreensão da leitura

A compreensão da leitura é, em simultâneo, um objetivo de aprendizagem e um meio de aceder ao conhecimento. Assim sendo, tem um forte impacto não só no sucesso escolar, mas também noutras esferas da vida dos sujeitos.

1. Compreensão da leitura

A compreensão da leitura pode ser conceptualizada como a extração e construção do sentido de um texto, operacionalizada através de uma representação mental coerente do mesmo, e que integra a informação veiculada pelo texto com a informação já possuída pelo leitor.

A compreensão da leitura integra vários níveis, que possuem exigências distintas e que convocam processos também distintos. Do ponto de vista didático, é consensual a consideração de quatro níveis de compreensão: 

    1. A compreensão literal, que requer a identificação da informação que se encontra de forma explícita no texto;
    2. A compreensão inferencial, que requer a realização de raciocínios dedutivos ou indutivos a partir de informação disponível no texto, podendo, em muitos casos, exigir a ativação de conhecimentos prévios (extratextuais);
    3. A reorganização da informação, que requer, à semelhança da compreensão inferencial, raciocínios dedutivos e/ou indutivos, bem como a ativação de conhecimentos prévios. A principal diferença é que envolve a síntese da informação. Está presente em tarefas como elaborar esquemas, tabelas ou resumos;
    4. A compreensão crítica, que requer que o leitor se posicione em relação ao texto, através da emissão de juízos.

2. A importância da compreensão da leitura e do seu ensino explícito

Na sociedade atual, em que toda a informação está ao alcance de um clic, a compreensão da leitura é, cada vez mais, uma exigência para a inserção social dos indivíduos e para o exercício pleno da cidadania. A facilidade de acesso à informação exige “leitores críticos”. Para tal, é imprescindível que o leitor seja um “bom compreendedor”. A investigação aponta para a necessidade de ensinar explicitamente a compreender. Sem este ensino explícito, muitos alunos não atingirão níveis aceitáveis de compreensão do que leem. Localizar informação específica e relevante, excluindo o que é acessório, é muito importante e deve ser trabalhado sistematicamente. 

A hipervalorização das tarefas que remetem para o processamento da informação explícita nos textos pode contribuir para desenvolver, nos alunos, perceções de autoeficácia. Não é, no entanto, o caminho mais eficaz para ensinar a compreender. Em primeiro lugar, porque as dificuldades encontradas pelos alunos podem ser devidas a múltiplas variáveis ligadas não só ao leitor, mas também ao texto. Em segundo lugar, não é pela supressão da dificuldade que se consegue que os alunos passem a ser capazes de reorganizar a informação, efetuar inferências ou emitir juízos sobre o que leem. 

O caminho a traçar inclui criar situações que desafiem o aluno a pensar, que se situem além do que ele  já consegue fazer sem dificuldades,  proporcionando, em simultâneo, o apoio necessário para que aprenda a construir estratégias cognitivas e metacognitivas que lhe permitam lidar com os desafios que lhe são propostos. Importa ter sempre presente que ensinar a compreender é ensinar a pensar. Mesmo textos simples podem permitir a formulação de perguntas de nível inferencial. (ver Exemplo 1 e Exemplo 2)

O ensino da compreensão requer, também, a consideração de diferentes momentos: antes, durante e depois da leitura. 

É imprescindível ainda o papel dos professores, no sentido de modelar estratégias, modelar o pensamento e proporcionar “andaimes” que apoiem os alunos até estes alcançarem o nível de proficiência em compreensão da leitura. Este é um processo que se inicia na educação pré-escolar e se prolonga por toda a escolaridade.

3. A ciência mostra

O ensino explícito da compreensão da leitura aponta para a necessidade de:

    a) contemplar todos os níveis de compreensão, o que implica o recurso a tarefas que promovam não só a compreensão literal, mas também a compreensão inferencial, a compreensão crítica e a reorganização de informação;
    b) usar estratégias diferenciadas em função do momento de leitura (ver Exemplo 3, Exemplo 4 e Exemplo 5). A ênfase em determinado momento, em detrimento de outro, depende do tipo e do género de texto a ler.

Assim, há estratégias que, se utilizadas antes da leitura, ajudam, por exemplo, a definir objetivos de leitura ou a ativar conhecimentos prévios. Os leitores proficientes, quando “olham para um texto”, identificam o tipo de texto, geram expectativas sobre o que vão ler, antecipam conhecimentos prévios a convocar e eventuais exigências colocadas pelo texto. Tudo isto é efetuado de modo quase automático, revelando que a leitura, mesmo na ausência de orientação do professor, é já orientada. Este é o perfil que se deseja para todos os alunos. Os alunos que não se enquadram neste perfil precisam de ser ensinados a adotar uma abordagem ativa à leitura. É neste âmbito que o momento “antes da leitura” ganha uma importância acrescida. Por esta razão, é importante, neste momento, criar oportunidades de diálogo entre professores e alunos, centradas em aspetos como:

    1. Quais os conhecimentos de que os alunos dispõem relacionados com os conteúdos e a estrutura do texto?
    2. De que informação precisam?
    3. Como podem encontrar a informação de que precisam?

Da parte do professor, este trabalho implica “pensar em voz alta” sobre o modo como ele próprio inicia a leitura de um texto. Esta modelagem cognitiva tem um papel importante no ensino. O momento antes da leitura é também importante do ponto de vista motivacional, uma vez que pode espoletar o desejo de ler e/ou dirigir a atenção para aspetos específicos do texto. (ver Exemplo 3)

O momento seguinte – durante a leitura – é, frequentemente, negligenciado. A investigação sugere o recurso a eventuais paragens ou interrupções ao longo do texto, nas quais o aluno é convidado a interrogar o próprio texto. Um dos problemas desta abordagem é que pode dificultar a apreensão do sentido global do texto e interferir na apreciação do mesmo. Assim, numa abordagem conciliadora, sugere-se uma primeira leitura sem interrupções, seguida de uma releitura de aprofundamento. Trata-se de um momento decisivo para:  i) a identificação da informação relevante e acessória; ii) a realização de inferências; iii) a efetuação de juízos críticos sobre o que é lido e; iv) a integração da informação veiculada pelo texto nos conhecimentos prévios do leitor. É, igualmente, um momento-chave para a autoavaliação da compreensão e para a regulação da mesma. (ver Exemplo 4)

O último momento – após a leitura – é o mais explorado. No geral, espera-se que, após a leitura, o aluno seja capaz de responder a perguntas sobre o texto, cujas respostas, se corretas, serão reveladoras de que o texto foi compreendido. Além de limitada, esta assunção é falaciosa. À semelhança dos momentos anteriores, é necessário ter presente que o ensino da compreensão é o ensino de processos, razão pela qual este é um momento privilegiado para convidar os alunos a explicar como chegaram à construção das suas respostas – corretas ou incorretas –, quais as dificuldades que encontraram, como lidaram e como poderiam ter lidado com as mesmas. (ver Exemplo 5). Outro dos equívocos associados à compreensão da leitura assenta no pressuposto de que o modelo pergunta-resposta garante que o aluno evolui no sentido de alcançar níveis superiores de compreensão. A ser verdade, e uma vez que o processo de ensino assenta largamente neste modelo, os alunos deveriam apresentar capacidades elevadas de compreensão. Os resultados de estudos internacionais mostram, de forma clara, que a percentagem de alunos que consegue atingir níveis superiores de literacia em leitura é baixa.

Autoria: Fernanda Leopoldina Viana e Iolanda Ribeiro          Edição: Andreia Lobo

Publicação: 22.setembro.2020