O ensino da leitura e da escrita de palavras beneficia do sentido pedagógico do docente e da sua capacidade de motivar todos e cada um dos alunos. Porém, o professor deve ter em conta que as habilidades de leitura e escrita de palavras, e a sua aprendizagem, têm sido estudadas com métodos científicos (sobretudo através da experimentação). Os resultados destas experiências têm sido comparados com estudos neurocientíficos que revelam os padrões de ativação do cérebro durante a leitura e a escrita.
Esses estudos têm-nos ensinado muito sobre os processos mentais utilizados na leitura e na escrita hábeis e sobre as estruturas cerebrais envolvidas nesse processamento. Eles são muito uteis porque, ainda que possamos ser leitores e escritores muito hábeis, não temos acesso introspetivo aos nossos processos mentais e neurais enquanto lemos e escrevemos palavras.
Os estudos sobre a aprendizagem também nos têm revelado muito sobre como ensinar a ler e escrever palavras. Ou seja, sobre como implementar os processos da sua leitura e escrita. Trata-se de uma progressão que inclui estádios e deve ser ordenada e sistemática. Entre os estudos sobre a aprendizagem existem ainda os que comparam métodos de ensino e os que analisam o que se passa em alunos que apresentam dificuldades de vários tipos.
Enfim, todos esses estudos científicos têm sido objeto de outros, como as meta-análises e sínteses, que avaliam o grau de concordância dos primeiros. Ora, todos apontam na mesma direção.
Não é suficiente fundar os processos de ensino nos conhecimentos adquiridos por via das evidências científicas. Também é importante situar esta aprendizagem no contexto dos seus determinantes e fatores contextuais. A leitura e a escrita não estão inscritas no nosso equipamento biológico. Não são habilidades ou capacidades naturais, ao contrário da capacidade de linguagem seja esta gestual ou oral.
Obviamente, a linguagem gestual e a linguagem oral não são apenas naturais, porque são modificadas pela cultura, a educação, a aprendizagem da leitura e da escrita e o desenvolvimento da literacia. O que as torna muito mais ricas e complexas. E, por isso, muito mais eficientes do que resultaria da simples experiência de comunicação social durante o desenvolvimento da infância e da adolescência.
Não podemos comparar o processo de aquisição da leitura e da escrita com o processo de aquisição da fala e da nossa língua.
A aprendizagem da leitura e da escrita requer um ensino intencional, explícito, organizado e uma prática considerável e constante. A aprendizagem não é a mesma para todos os sistemas de escrita. Tal como não pode ser a mesma para a pilotagem de um navio ou de um avião. A aprendizagem é específica do nosso sistema de escrita: o alfabeto.
Aprender a ler e escrever começa por um estádio dito de alfabetização. Isto é: aprender a ler e escrever todas as palavras na sua forma de expressão alfabética, as já conhecidas, as novas e as que ainda venham a ser criadas. Este é o objetivo principal do 1° ano do ensino básico, a investigação científica demonstra que o método fónico é o mais apropriado para o atingir.
O método fónico é assim chamado por as letras do alfabeto corresponderem a constituintes fonológicos da nossa linguagem oral. A aprendizagem da leitura e escrita inclui muito mais que a alfabetização, ela começa antes, continua durante e mesmo depois da alfabetização (cf. Morais, 2016). Sem uma alfabetização bem-sucedida, as habilidades de leitura e escrita ficam muito comprometidas.
Ensino é intervenção. Razão pela qual o ensino tem de ser planificado. As atividades e os materiais têm de ser selecionados de acordo com os objetivos parciais escalonados no tempo. Os progressos têm de ser avaliados de maneira qualitativa e quantitativa muito regularmente. A natureza das eventuais dificuldades tem de ser identificada. E têm de ser tomadas medidas para que a ajuda apropriada ao processo de recuperação comece tão cedo quanto possível.
O desempenho médio da turma em leitura e escrita deve ser uma preocupação importante para o professor. O critério da média não pode, no entanto, sobrepor-se a outro ainda mais importante: o de que nenhum dos aprendizes de leitura e escrita vá ficando para trás de uma maneira que lhe torne impossível ir atingindo os níveis desejados para se tornar mais tarde um adulto letrado.
Assim, mais do que determinar objetivos em termos de médias, deve definir-se aquilo que cada aprendiz de leitura e escrita deve alcançar para cada um dos objetivos em termos de habilidade e de desempenho especificados sequencialmente, isto é, ao longo do processo de aprendizagem e em particular de alfabetização.
Vários fatores podem condicionar o desenvolvimento linguístico e cognitivo, e através deles a aprendizagem da leitura.
O desenvolvimento linguístico e/ou cognitivo pode ser afetado, em casos pouco frequentes, em consequência de anomalias genéticas (familiares ou não) ou de lesões cerebrais ocorridas à nascença ou durante a pequena infância. Um pouco mais frequentes, há também os casos de deficiência sensorial (auditiva e visual), quer congénitos quer devidos a doenças (por exemplo, otites recorrentes). Muitos destes casos requerem uma intervenção especial.
No caso da surdez profunda congénita, com ou sem implantes cocleares, há atualmente métodos de ensino da linguagem, como o cued speech ou fala indexada, em que as ambiguidades na interpretação dos sons durante a leitura labial são resolvidas através de gestos (índices digitais perto dos lábios) durante a produção da fala pelo locutor (surdo ou ouvinte).
Estudos científicos mostram que o cued speech adquirido antes dos três anos de idade permite alcançar um nível de aprendizagem da leitura e da escrita que não difere significativamente do alcançado pelas crianças sem deficiência auditiva.
O fator que afeta a grande maioria das crianças com atrasos mais ou menos importantes na aprendizagem da leitura e escrita não é biológico ou acidental, é sociocultural. A pobreza socioeconómica e o stress alimentam a pobreza sociocultural.
A pobreza sociocultural contribui fortemente para grandes atrasos no desenvolvimento da linguagem culta e letrada, assim como de certas capacidades cognitivas (concentração da atenção, funções executivas) e de personalidade (motivação, resiliência), geralmente com efeitos no desenvolvimento cerebral, antes mesmo da entrada no pré-escolar e, depois, na escola primária.
Educadores e professores necessitam estar atentos a estas situações para formar uma ideia correta de cada criança cujo desenvolvimento é afetado pelas diferentes variáveis.
Sublinhe-se: as variáveis de meio são mais enganadoras porque os atrasos são geralmente interpretados como o resultado de uma menor “inteligência”. Para todas as crianças em risco ou com dificuldades, essa avaliação deve ser seguida de uma intervenção bem estruturada e de elevada qualidade.
A compreensão na leitura de texto e a produção escrita de texto são casos específicos de aplicação das capacidades de compreensão e produção, quer no âmbito da linguagem quer noutros contextos. Compreendemos o sentido de cenas visuais e de eventos sonoros, e exprimimos sentido, produzindo de algum modo tais cenas e eventos.
A compreensão do mundo, dos outros e até da linguagem, e a produção de ações como resposta apropriada às estimulações, começam antes mesmo do nascimento. A compreensão em leitura e a comunicação de sentido pela escrita dependem, por um lado, do grau de desenvolvimento das capacidades de compreensão e de expressão e, por outro, do nível de conhecimento e de habilidade em leitura e escrita.
É muito importante estimular o desenvolvimento da compreensão oral e da produção oral de sentido no meio familiar, no jardim de infância, na pré-escola e na escola. Reciprocamente, é muito importante ter em conta outro aspeto: não há propriamente nem capacidade de compreensão em leitura, nem capacidade de comunicação escrita, enquanto a criança não tiver atingido um nível suficiente de identificação das palavras escritas do texto (90 a 95% destas, segundo a literatura científica) e de escrita autónoma de palavras em frases.
Desde o início da aprendizagem e durante todo o processo de aquisição da literacia há uma forte interdependência entre as capacidades de compreensão e expressão e as habilidades específicas ao processamento das representações alfabéticas da fala.
Autoria: José Morais Edição: Andreia Lobo
A linguagem tem raízes biológicas. É uma consequência não obrigatória da natureza social da humanidade, do seu desejo de cooperar para sobreviver e, portanto, de comunicar entre si. A linguagem nasce dos gestos que os nossos antepassados homo hábeis/ homo erectus desenvolveram como meio de ação e de comunicação social. Isto acontece graças à libertação das mãos da sua função locomotora. A linguagem pode ser sinais (por exemplo, manuais) e fala, ou seja, combinações de gestos articulatórios.
Antes mesmo da invenção da escrita, a linguagem é referencial, isto é, designa entidades, depois torna-se proposicional, isto é, exprime pensamentos simples, com sujeito, objeto e ação ou estado. A linguagem exteriorizada ou interior é o veículo do pensamento, ou mesmo a sua forma sem a qual não existiria. Oralizada durante mais de um milhão de anos, a linguagem torna-se permanente e visível. A linguagem referencial através do desenho e da pintura, a proposicional com a invenção da escrita há menos de seis mil anos.
A escrita não é natural, mas sim cultural, uma invenção tecnológica. Tal como muito antes a produção intencional do fogo, portanto da luz, e, já depois das primeiras formas de escrita, a invenção da roda. Por ser natural, a linguagem adquire-se pela exposição a ela, mas a escrita e a sua “leitura”, não. Estas têm de ser ensinadas e aprendidas.
As primeiras formas de escrita eram sugestivas do que representavam. Mas em pouco tempo se tornaram estilizadas e aparentemente arbitrárias. A relação entre o símbolo oral e o escrito deixou de ser evidente, logo não acessível sem aprendizagem.
Os símbolos que representavam diretamente o sentido deram lugar (ou acrescentaram-se) à representação daquilo que, muito mais tarde, os linguistas chamariam constituintes fonológicos. Ou seja, categorias abstratas de “fones” individuais contidos nos sons da fala. Num primeiro tempo, deram lugar a constituintes fonológicos mais acessíveis, como a sílaba, que se produz entre um abrir e fechar de boca. Porém, as sílabas de uma língua são numerosas. Por isso, começou a representar-se, por um só símbolo escrito, conjuntos de sílabas que tinham em comum a mesma vogal. Como é o caso das escritas semitas e também da fenícia. A vogal é facilmente acessível porque pode ser produzida sozinha. Por volta do século VIII antes de Cristo, os gregos precisaram de carateres para algumas das suas vogais e representaram-nas por caracteres fenícios, não pertinentes para a fonologia do grego.
Os gregos individualizaram as consoantes quando as separaram das suas companheiras vogais. A consoante vai “com a soante”. É isso mesmo que caracteriza a escrita alfabética: representação separada das vogais e das consoantes da linguagem oral e, portanto, tomada de consciência (ou formulação da teoria fonológica) de que a fala é quase uma alternância de consoantes e vogais. A mente analítica dos gregos deve ter-se deliciado com esta descoberta ou terá sido esta que os ajudou a desenvolver a lógica?
Não precisamos de considerar especificamente a escrita alfabética para perceber o que é a literacia. Cerca de metade da população mundial vive em países que não utilizam o alfabeto para as suas línguas. A palavra literacia é traduzida do inglês literacy. Chega ao inglês a partir do francês medieval mas na realidade é de origem latina.
Então o que é literacia? Cada vez mais utilizada, a palavra designa a capacidade de ler e escrever, geralmente de ler e escrever bem.
Porque se atribuiu tanta importância à literacia? Porque não basta saber ler e escrever. Ler e escrever são, respetivamente, instrumentos de aquisição e transmissão de conhecimento.
Ler não é só encontrar a expressão oral que corresponde à expressão escrita. É também compreender o que está escrito, avaliá-lo criticamente. E a partir daí pensar de maneira talvez diferente e inovadora, criativa.
Escrever não é só pôr no papel o que se ouve ou se sabe. Pode também ser transmitir por escrito o que se vai construindo como argumentação, ou como narrativa num estilo ilustrativo e belo que toca os seus leitores na sua mais profunda inteligência ou mais estética sensibilidade.
Não menos importantes são o pensar letrado e o sentir letrado que transformam a nossa vida mental e também as nossas capacidades cognitivas e a nossa vivência afetiva. Por isso, não devemos querer apenas que todos aprendam a ler e escrever. Devemos querer que todos utilizem essa capacidade para virem a ser sujeitos de literacia, isto é, letrados.
A capacidade de linguagem é uma condição necessária da aquisição das habilidades de leitura e escrita, mas a linguagem oral não é indispensável.
As crianças surdas-mudas podem desenvolver boas habilidades de leitura e escrita. Podem ser consideradas letradas se a “leitura” labial for combinada desde a infância com um sistema de indexação que resolve as ambiguidades inerentes a esse tipo de informação. O mesmo pode acontecer nas crianças surdas-mudas que desenvolvem uma perceção normal da fala sem poderem articulá-la.
As deficiências auditivas ou articulatórias precoces não devem ser tomadas como um obstáculo à literacia. Não seria justo privar essas crianças das modalidades de comunicação que lhes permitem vir a ser tão letradas como as crianças sem tais deficiências. O exercício das habilidades de leitura e escrita alimenta a literacia enquanto saber e, de maneira mais geral, a riqueza cognitiva e cultural.
Aprender a ler e escrever é muito mais do que adquirir uma técnica. Desde o início, esta aprendizagem não pode ser desvinculada da linguagem e do seu conhecimento, nem da motivação e das capacidades cognitivas que toda aprendizagem requer.
O ensino da leitura e da escrita começa de modo formal no 1.º ciclo. Mas, na realidade, a sua aprendizagem não tem data de começo marcada. Varia muito consoante as famílias, sobretudo em função do seu nível sociocultural, e segundo a preparação recebida na educação de infância.
Quando entram no 1.° ano, as crianças encontram-se em situações muito diferentes no que respeita às condições em que afrontam a aprendizagem da leitura e da escrita na sala de aula.
Diferenças no conhecimento das letras e do que elas representam, na leitura e mesmo na escrita de palavras, e (muito mais importantes) no conhecimento do léxico da língua ou do vocabulário, para usar um termo corrente, mas de significado mais restrito.
Diferenças ainda no entendimento das frases e na sua construção, no saber já acumulado, na capacidade de concentração da atenção e de memória verbal na resolução de problemas verbais e no raciocínio, e no valor atribuído ao estudo.
Ora, o termo literacia refere, de maneira específica, as habilidades já constituídas de leitura e escrita, no entanto, tornou-se habitual falar de literacia emergente. Esta abrange tudo aquilo que a criança adquire como hábitos e conhecimentos diretamente úteis para aprender a ler e escrever. Muitos estudos têm mostrado como a família, a creche e o pré-escolar podem contribuir para este objetivo.
Ler é derivar de uma informação escrita a informação correspondente em termos de fala, seja esta oral ou mental, a chamada fala interna.
É possível ler sem compreender. Acontece quando não conhecemos bem a língua. Quando o texto contém palavras e se refere a assuntos que não conhecemos. Conhece as palavras excussão e flogisto?
Como é óbvio, nós lemos para compreendermos o que lemos. Nesta situação o compreender faz já parte do que lemos, nem que seja para atribuirmos sentido a cada palavra. E depois, utilizando o nosso conhecimento da sintaxe, para integrarmos esses sentidos no da frase, e mais adiante inferirmos a significação do texto.
Ao dizermos nós lemos para compreendermos o que lemos, estamos já a distinguir entre ler e compreender. É importante notar este aspeto.
De facto, a compreensão em leitura não é possível se as palavras escritas não forem identificadas, e sem que esta identificação requeira, por si mesma, demasiada concentração. No sentido estrito, ler é identificar as palavras escritas. Mas tal como ler não pode ser confundido com compreender, a compreensão não está limitada à leitura.
Estamos constantemente a compreender.
Compreendemos quando ouvimos falar, ouvimos outros tipos de sons, interpretamos cheiros e sabores (inferimos a sua origem), estamos perante uma cena visual e até quando estamos simplesmente a pensar e de repente compreendemos algo.
Estamos constantemente a compreender e procurar compreender.
Compreender é natural em todos os seres humanos. Compreender é o objetivo de quase toda a nossa atividade intelectual.
Mesmo limitando-nos à situação de leitura, há uma questão que se coloca: como sabermos se compreendemos bem? Ensinar a ler com compreensão implica também ensinar a ter em conta o contexto global de uma informação, a intenção do autor e as diversas compreensões alternativas que só se esclarecem (quando é possível) através do debate coletivo.
Escrever é transformar em enunciado escrito a fala externa (ditado) ou interna (de decisão própria). A escrita pode ser realizada de forma manual, através do desenho das letras ou carregando num teclado. Em casos raros de afasia e apraxia desde o nascimento, a escrita pode fazer-se por ordem ocular, através da fixação, uma a uma, da sequência de letras desejada.
Em pouco tempo e face aos avanços tecnológicos é provável que a escrita possa tornar-se diretamente mental. A leitura pode até vir a ser comunicada mentalmente ou a dispensar a ação mental do leitor sobre o material escrito, que poderá ser substituído por uma versão audível.
Tais inovações tecnológicas não vão porém alterar a distinção entre ler e escrever. Ou seja, entre a atividade recetora (receber) e a produtora (comunicar).
A ortografia das palavras e pseudopalavras e a escrita de texto devem ser trabalhadas em ocasiões específicas. Isso é muito importante. Discurso oral e discurso escrito ganham em ser trabalhados em conjunto.
Escrever ou simplesmente comunicar, implica construir frases e discurso segundo uma intenção e um plano.
Qualquer que seja ou venha a ser a tecnologia, estas são as quatro grandes diferenças entre a leitura e a escrita:
a) A leitura é feita por um indivíduo sobre uma informação escrita que em princípio é acessível a uma pluralidade de indivíduos. A escrita supõe um escritor (indivíduo ou grupo) que se dirige a uma pluralidade.
b) A leitura não altera a fonte escrita, por mais diversas que possam ser as suas interpretações, ou seja, “leituras”. A escrita é produzida, pode ser modificada.
c) A leitura implica fidelidade ao texto, mas não necessariamente adesão. A escrita pode ser cópia, mas é geralmente estimada pelas suas qualidades inovadoras de contradição e criação.
d) A escrita é mais exigente. Por três razões:
- implica uma evocação precisa da representação ortográfica das palavras.
- no caso do português, porque o código é mais complexo e exigente no sentido da escrita do que no sentido da leitura.
- a escrita de uma frase ou de um texto envolve um processo de elaboração mais árduo do que o que é exigido na leitura.
Convém fazer sentir aos alunos as diferenças entre leitura e escrita, enquanto aprendem a ler e escrever. Assim, eles podem aperceber-se das potencialidades destas duas atividades e de como elas se completam.
Ler e escrever são habilidades distintas, mas elas influenciam-se mutuamente. A prática da leitura ajuda-nos a escrever melhor. A prática da escrita a ler melhor. E isto vale tanto para o aprendiz como para o letrado.
O princípio alfabético refere-se ao facto de os caracteres (as letras) representarem fonemas na escrita alfabética. Importa ter presente que o fonema não é um som da fala. É algo abstrato que também não tem correspondência direta com um gesto articulatório.
Na fala, os fonemas são co-articulados, isto é, produzidos através de um complexo de gestos articulatórios que se combinam para pronunciarmos unidades maiores: sílabas.
Por exemplo, quando produzimos a palavra “pá”, a nossa boca configura-se para produzir simultaneamente a consoante e a vogal, e antes mesmo de a abrirmos já é diferente da que fazemos no caso de “pu”.
Ao dizermos “pu” começamos por arredondar e avançar os lábios, o que não acontece para dizermos “pá”; e ao dizermos “pi” a abertura dos lábios é mais larga e levantamos ligeiramente as bochechas.
As três sílabas “pá”, “pú”, “pi” têm em comum no início algo que não é igual na sua realização e que, no entanto, percebemos como sendo igual. A explicação está no facto de que não podemos produzir a consoante oclusiva “p” sem uma vogal. E a vogal que lhe “acrescentamos” é programada juntamente com a consoante.
Isto vale para todas as consoantes oclusivas: tanto as explosivas, como as nasais. E também acontece com as consoantes fricativas, que podem ser arrastadas (fffa) mas é raro fazê-lo quando falamos.
Ouça-se este outro exemplo: olhando-nos no espelho e vendo-nos pronunciar as sílabas /di, da, du/, constatamos que começamos por esticar os lábios para os lados em /di/, os arredondamos em /du/ e os abrimos de maneira intermédia em /da/. Assim, a forma inicial dos lábios é diferente nos três casos embora o primeiro fonema destas sílabas seja sempre o mesmo.
A noção de que a fala é constituída por “sons” mínimos, na realidade fonemas, só é alcançada quando somos obrigados a analisá-la e a aprender letras para as representar. Ou seja, quando aprendemos a ler.
Mais precisamente, só quem aprende as letras de uma escrita alfabética é induzido a perceber nessas sílabas o mesmo “som” /d/ no início quando de facto é a sílaba que é um som (entre o abrir e o fechar da boca), e a realidade acústica e articulatória é sempre diferente.
Os fonemas foram “descobertos” no final do século XIX. São conceitos da ciência fonológica que exprimem relações entre os nossos gestos articulatórios.
Os grafemas são as letras ou conjuntos de letras que correspondem aos fonemas: a letra “v” é o grafema que corresponde ao fonema /v/, enquanto “ch” (em português, mas não em alemão) é o grafema constituído de duas letras que corresponde ao fonema que nós, letrados alfabéticos, julgamos ouvir em “chuva” mas que para os iletrados não existe enquanto som nem como parte de “chu”.
A escrita alfabética transformou completamente a nossa perceção consciente e refletida da fala. Explicado mais longamente e com ilustrações, isto pode ser entendido pelos alfabetizadores, mas não pelas crianças antes de aprenderem a ler neste sistema. É esta aprendizagem que lhes faz acreditar que o som “di” é feito dos sons sucessivos “d” e “i”. E este é um caso, entre outros, em que é bom acreditar no que não é verdade.
A tomada de consciência dos fonemas, mais exatamente a sua representação mental, refere-se ao facto de que, aprendendo a ler e escrever numa escrita alfabética, a criança ou o adulto (se for o caso) toma as letras ou em alguns casos pequenos grupos de letras como correspondendo a sons mínimos, isto é, indivisíveis. Mas isso não é bem verdade…
Como vimos, os fonemas não correspondem a sons isoláveis. Mas os alunos ficariam confusos se lhes disséssemos que não são sons isoláveis. Ainda pior se lhes falássemos de fonemas. Portanto, aceitemos que a tomada de consciência dos fonemas, de que são constituídas as sílabas e as palavras, é um grande passo na aprendizagem de uma escrita alfabética.
Aliás, tal tomada de consciência só acontece neste contexto, porque foi mostrado que treinos puramente orais sobre a “divisão” fonémica têm efeito para a tarefa treinada, mas não se generalizam a outras tarefas. Assim, é pouco produtivo querer provocar a tomada de consciência dos fonemas fora do confronto com as letras.
A aprendizagem da leitura e escrita alfabéticas deve acontecer sob a orientação esclarecida do professor. Esta é ideal para promover a representação ou “perceção” mental de que as letras como “b” ou “m” (consoantes) não intervêm na leitura e na escrita como nomes (bê, éme) nem como sílabas reduzidas (be, me), porque nesse caso “ba” seria “be-a”.
No começo, para introduzir a vogal de diferentes maneiras (ba, da, ga), a pronunciação conjunta de mestre e aluno - concentrados na articulação e nos respetivos sons produzidos, sempre em referência às letras com que essas sílabas se escrevem - é de longe a maneira mais eficaz, se não a única, de ajudar o alfabetizando a “descobrir” rapidamente a função do alfabeto. Muito melhor do que puros exercícios auditivo-orais.
Porém, uma vez suscitada a consciência fonémica no contexto dos primeiros exercícios cuidadosamente escolhidos de leitura e escrita, é muito útil desenvolver as chamadas habilidades fonémicas. Por exemplo: inverter fonemas entre palavras de duas sílabas (tala em resposta a lata). A razão? A leitura através da conversão grafema-fonema torna-se mais fluente quando aumenta a facilidade de associação letra-fonema e a fusão dos fonemas sucessivos.
A ciência fonológica mostra que estas habilidades contribuem para o desenvolvimento dos processos de decodificação na leitura e de codificação na escrita.
O princípio alfabético vale para todas as línguas que utilizam um alfabeto. Por isso, uma vez compreendido este princípio não é preciso voltar a compreendê-lo para se aprender a ler e escrever noutra língua que também utilize um alfabeto. O mesmo não acontece na aprendizagem do código ortográfico. Este vale para uma determinada língua, embora algumas línguas possam partilhar muitas regras.
O código ortográfico é o conjunto das regras de conversão grafema-fonema, utilizadas na leitura, e fonema-grafema, utilizadas na escrita. Muitas dessas regras são contextuais. Assim, em português o “s” entre vogais é lido como /z/.
Porém, as regras também podem ter em conta propriedades das palavras de natureza morfológica (de forma e estrutura: no caso das palavras, os morfemas são as menores unidades gramaticais que veiculam significado, por exemplo “leitores” resulta da combinação dos significados ler, agente e mais do que um), semântica (de significado), e sintática (de função gramatical na frase), ou ainda a sua etimologia (origem).
No código ortográfico do português há mais regras para a escrita do que para a leitura. Muita gente lê e escreve corretamente, ou quase, sem ter um conhecimento explícito das regras. Essa habilidade vem da prática não consciente que permite desenvolver um conhecimento implícito.
No entanto, os alfabetizadores e em geral os professores de português devem ter na sua biblioteca bons guias ortográficos. “Bons” implica listarem as regras, explicarem a razão delas, ilustrarem-nas com exemplos, e indicarem as exceções.
O código ortográfico do português é mais complexo que o do espanhol, do italiano e do alemão. Mas bem menos complexo do que o do francês, e incomparavelmente menos complexo do que o do inglês. Não nos podemos queixar! Está amplamente demonstrado que a progressão nas habilidades de leitura e escrita depende da complexidade do código.
Como tanta outra coisa, o código muda com os tempos. Respeitar o código oficial da época é sensato durante a aprendizagem. Mais tarde, cada um fará como entender. Mas é melhor desrespeitar sabendo que o faz do que não sabendo. Quando o código não é cumprido por falta de saber, o desrespeito não é opção é ignorância.
Há três razões para que a leitura e a escrita sejam ensinadas e aprendidas desde o início em correspondência uma com a outra.
A primeira razão é teórica.
As correspondências grafema-fonema (no caso da leitura) e fonema-grafema (no caso da escrita) são as duas faces de um mesmo código e convidam a uma progressão em correspondência. Aprender a utilizar as primeiras para ler, por exemplo, a palavra “fala” é imediatamente reforçado pela escrita da mesma palavra. A memorização das letras que compõem a estrutura de uma palavra e da sua ordem precisa ser reforçada de cada vez que a escrevemos e lemos (inevitavelmente também a lemos quando a escrevemos).
A segunda razão é factual.
Estudos experimentais mostram que a escrita manual das letras facilita o seu reconhecimento ulterior. Desde o primeiro ano da aprendizagem, os exercícios ortográficos têm um efeito positivo na identificação das palavras escritas. E até impactam favoravelmente a compreensão de textos alguns anos mais tarde. Isto acontece porque a facilitação da identificação das palavras escritas liberta recursos cognitivos para a compreensão das frases que as contêm.
A terceira razão é sociocultural.
Saber ler sem saber escrever, ou saber ler bem, mas escrevendo mal, é estar limitado a receber informação sem poder exprimir-se pelos mesmos meios. É uma inferiorização que foi explorada pelos poderosos ao longo da História, mas que não é aceitável no nosso tempo.
A decodificação das palavras na leitura e a sua codificação na escrita são os processos básicos da fase inicial da aprendizagem.
Nesta fase, decodificar é identificar os grafemas - que podem incluir mais do que uma letra - e associar-lhes os fonemas correspondentes, geralmente no quadro de cada sílaba. Codificar na escrita é o processo inverso: partindo da análise da palavra nas suas sílabas, é escrever para cada sílaba os grafemas que correspondem aos seus fonemas sucessivos.
Assim acontece quando se utiliza o método fónico de alfabetização, baseado no facto de os caracteres da escrita alfabética representarem os fonemas da língua. O termo “fónico” resulta de “fone”, isto é, da realização do fonema no contexto da fala. Por exemplo: na língua portuguesa os “r” de “cara” e de “carta” não soam exatamente iguais, porque o primeiro é seguido de vogal e o segundo de consoante, mas são ambos realizações do fonema /r/).
O método fónico de alfabetização promove a aprendizagem das correspondências grafema-fonema (no caso da leitura) e fonema-grafema (no caso da escrita) tal como definidas pelo código ortográfico da língua.
O objetivo do método fónico é fazer com que o alfabetizando aprenda a ler todas as palavras mediante a decodificação da sua forma escrita e a escrever palavras mediante a codificação dos seus constituintes fonológicos na forma ortográfica correspondente. E que o faça tão rapidamente quanto o controle consciente e a sequencialidade desses processos o permitem.
Os estudos científicos, as meta-análises desses estudos e os inquéritos no terreno têm mostrado que o método fónico conduz a resultados bem melhores que o mero reconhecimento das palavras como se estas fossem objetos. Os mesmos estudos confirmam que a superioridade da abordagem fónica é tanto maior quanto menos avançado estiver o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança. O que tende a ser o caso nas crianças de meio sociocultural baixo.
O método fónico exige uma formação apropriada do professor e um acompanhamento regular e consistente do aluno.
De forma progressiva, a criança passa da identificação de letras individuais e no seu contexto a grafemas complexos (mais do que uma letra), depois a sílabas e morfemas (incluindo prefixos e sufixos), sempre de maneira consciente e controlada. Ao mesmo tempo, certas palavras, em particular as funcionais e outras encontradas com muita frequência, passam a ser identificadas rapidamente numa única fixação ocular.
O processo de aprendizagem segundo o método fónico permite chegar, em princípio até ao fim do 1.° ano, a capacidades de leitura e de escrita autónomas. Isto é, a capacidades que não necessitam da ajuda exterior e já apresentam elevado nível de precisão e alguma rapidez. É muito importante ter esta noção. O método fónico permite mesmo ler e escrever palavras novas, até então desconhecidas.
Porém, à autonomia importa acrescentar a automaticidade na leitura e escrita das palavras. Ser realmente hábil na leitura é ser capaz de ler as palavras tão rapidamente como se a identificação da sua forma escrita, da sua pronúncia e do seu significado fossem imediatas.
Os leitores hábeis têm a impressão de ler as palavras como se identificassem objetos. Mas é só impressão. Na realidade, a identificação dos objetos e das palavras escritas não se faz nas mesmas áreas cerebrais. Para a identificação das palavras escritas a sua aprendizagem vai fazendo com que se desenvolva, no hemisfério esquerdo, uma área específica, e os processos percetivos envolvidos na identificação das palavras escritas também são específicos.
Hoje está demonstrado que não identificamos as palavras escritas como identificamos objetos ou qualquer outra forma visual. E ser realmente hábil na escrita de palavras é ser capaz de evocar, de uma maneira que nos parece imediata e global (mas não é) a representação ortográfica correspondente ao seu significado e à sua representação fonológica (pronúncia).
Temos a impressão que tudo isso é muito fácil, mas os processos que a ciência cognitiva da literacia tem vindo a revelar são muito complexos.
Como passamos da leitura e escrita autónomas de palavras à sua leitura e escrita automáticas?
A escrita completa da palavra não é imediata. Seja manual ou em teclado implica uma sucessão de gestos. No entanto, o que é subjetivamente imediato é a evocação da sua forma ortográfica. A passagem da leitura e escrita autónomas de palavras à sua leitura e escrita automáticas é relativamente demorada. As fases da autonomia e da automaticidade vão coexistir necessariamente durante alguns anos.
Com um ensino fónico apropriado, no fim do 1.° ano a criança pode estar já a ler e escrever com autonomia, isto é de maneira controlada, mas com sucesso, a quase totalidade das palavras típicas do seu vocabulário. Algumas palavras muito frequentes e/ou funcionalmente importantes, a criança reconhece automaticamente.
A leitura com compreensão pela própria criança pode começar durante essa fase, mas só a partir do momento em que ela possa decodificar a maior parte das palavras do texto. Ora, para isso os textos têm de ser bem escolhidos ou preparados.
Garantido este nível de capacidade de leitura e escrita de palavras, a criança terá de ser orientada para atividades repetidas de leitura com compreensão e de escrita planificada. Atividades que lhe permitam desenvolver o seu “léxico mental ortográfico”. Já que é a frequência dos encontros bem-sucedidos que permite a passagem progressiva do processamento sequencial e controlado à identificação automática.
Uma vez definidos estes modos de leitura e escrita, coloca-se ao professor uma grande questão: como fazer com que os alunos sejam capazes de ler e escrever automaticamente a grande maioria das palavras?
A prática intensiva da leitura e da escrita permite desenvolver a fluência, entendida como rapidez com exatidão.
Nos primeiros anos é necessário confrontar a fluência de leitura em voz alta de três tipos de itens: pseudopalavras em lista (não existem, mas respeitam as regras do código ortográfico da língua), palavras em lista e palavras em texto.
A fluência de pseudopalavras informa sobre a capacidade de descodificação. Quanto maior é a fluência de palavras em lista relativamente à de pseudopalavras, tanto maior é a utilização pelo leitor do seu conhecimento lexical. Quanto maior é a fluência de palavras em texto relativamente à de palavras em lista, tanto maiores são, no decorrer da leitura, a utilização do contexto, a compreensão do texto já lido e a produção de expectativas (um índice adicional é a qualidade da entoação ou prosódia).
Ora, este tipo de observações é por vezes criticado e desprezado por dar a impressão (falsa) de que a leitura é vista como uma corrida. Mas não se deve insistir na rapidez nem incentivar a competição.
A fluência na leitura evolui com o seu exercício. A prática faz com que o mecanismo de descodificação se torne mais eficiente e o encontro repetido com algumas palavras torna-as cada vez mais fáceis de ler, até o seu reconhecimento se tornar automático. As ocasiões de leitura oral são momentos muito importantes para o exercício da leitura. Além disso, oferecem informações extremamente úteis para o professor poder ajustar o seu ensino a cada criança.
A fluência é essencial para a passagem da leitura autónoma à leitura automática das palavras. Por isso mesmo, não deve ser realizada em detrimento da compreensão justamente porque a compreensão na leitura contribui para a formação do léxico ortográfico mental.
Tudo o que dissemos acima (salvo a entoação) é aplicável também à fluência na escrita. É raro avaliar-se a fluência na escrita, o que revela mais uma vez a tendência infelizmente generalizada para privilegiar a leitura relativamente à escrita.
A fluência na escrita obtém-se nas situações de ditado, medindo o tempo. Para além do tipo de informações correspondentes às da leitura, há outras que são muito importantes quando, em vez de ditado, se utiliza a tarefa de redação livre ou por tema. A realização referida ao tempo informa sobre os processos de escrita de mais alto nível: espontaneidade na planificação, organização e construção de uma narrativa, assim como na exposição de uma matéria ou na argumentação de uma ideia.
O ensino deve ser adaptado inevitavelmente às aquisições ou não aquisições do aprendiz. E estas têm se ser avaliadas e interpretadas através do seu desempenho. Isso implica que as avaliações têm de ser tão frequentes quanto as “etapas” ou objetivos parciais, escalonados no tempo, do ensino.
As aprendizagens da leitura e da escrita não são tarefa fácil para a criança. Ora, ela tem o direito de aprender e, por conseguinte, tem também o direito ao ensino da leitura e da escrita, sobretudo quando revela dificuldades. Dificuldades que passam despercebidas são como os sintomas ignorados de uma doença: estes tornam-se mais difíceis de eliminar e curar; aquela de ultrapassar e vencer.
Por isso mesmo, deve haver uma ética na avaliação que inclui dois princípios fundamentais: de que a avaliação se passe entre o professor e o aluno; e de que, quando a avaliação é negativa, seja acompanhada de um plano de recuperação inteligível para a criança.
Fala-se de reeducação quando ao fim de algum tempo, demasiado em geral, se constata que a “educação” falhou. O termo é infeliz, porque não se trata de educação, mas de ensino que, por uma ou outra razão, não conduziu à aprendizagem desejada. No que respeita à aprendizagem da leitura e da escrita, as ameaças geradoras de pânico são a dislexia e a disortografia. A primeira mais conhecida, até porque a escrita é subestimada em relação à leitura, como temos vindo a assinalar.
A dislexia é um distúrbio específico ao nível da identificação das palavras escritas, sem outra deficiência no domínio da linguagem e dos processos fundamentais da cognição. A dislexia tem origem genética. Não há um gene da leitura, mas existem genes que sustentam processos de aprendizagem, por essa razão, a dislexia pode desenvolver-se em conjunto com outras deficiências de aprendizagem, por exemplo em matemática ou com distúrbios da atenção.
O medo da dislexia tem conduzido a sobrestimações da sua incidência. Muitas crianças têm sido chamadas ou disléxicas ou mesmo diagnosticadas disléxicas (no sentido de uma etiologia genética) quando as razões são provavelmente outras. Muitas “dislexias” podem resultar de más experiências individuais no processo de aprendizagem, consolidadas ao longo do tempo.
Isso põe em evidência a necessidade de uma avaliação sistemática ao longo da aprendizagem e levanta a questão da periodicidade de uma avaliação completa mais espaçada. No caso das habilidades de leitura e escrita, esta avaliação deve ser feita ao fim do 1.° e do 2.° trimestre de maneira colegial, ou seja, com pelo menos outro docente.
Uma atuação nestes moldes permitiria pôr imediatamente em prática um plano de recuperação fundado na evidenciação das dificuldades ou anomalias e definir as ações a desenvolver pelo professor. Apesar de ser interno à escola, este processo deve ser acompanhado de uma coordenação pensada e discutida com a família.
Ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita é necessária uma interação constante com as famílias. De modo a que os encarregados de educação possam visitar regularmente a escola, a turma e o professor e participem em reuniões coletivas e individuais. E para que a escola chegue às famílias através de livros e documentação.
Autoria: José Morais Edição: Andreia Lobo
