Reforçar
Recomenda-se
A identificação mais tardia de défices de leitura, depois dos primeiros anos escolares, e estratégias de remediação que são, em larga medida, aulas tradicionais com atividades passivas, em grandes grupos, são ingredientes de uma receita para o fracasso.
A identificação mais tardia de défices de leitura, depois dos primeiros anos escolares, e estratégias de remediação que são, em larga medida, aulas tradicionais com atividades passivas, em grandes grupos, são ingredientes de uma receita para o fracasso. “Esperar para ver” leva à perda de tempo precioso para prevenir a exacerbação das dificuldades de leitura que, em muitos casos, poderiam ter sido manejáveis se tivessem sido alvo de intervenção precoce. O treino da leitura, mesmo na sala de aula e para crianças sem potenciais dificuldades, deve ser intensivo, especializado, sistemático e explícito, com vários momentos de leitura e atividades ativas realizadas pelas crianças. A aprendizagem passiva, em grandes grupos, com realização massiva de fichas de leitura em silêncio, não se revela uma estratégia eficaz para que a aquisição da leitura decorra com sucesso.
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Exemplos de atividades focadas no sucesso da aprendizagem da leitura. |
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» Todas as atividades têm de ser sistemáticas, frequentes, e a avaliação da consolidação de conhecimentos (e.g., da aprendizagem da associação letra-som) deve ser feita com material diferente do usado durante o treino. |
| Atividades de consciência fonémica |
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» De um conjunto de quatro imagens, pintar apenas aquelas que representam objetos que começam com o mesmo som (e.g., conjuntos fáceis: boca; bolo; lápis; cama; conjuntos mais difíceis: pato; dado; cato; pena);
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| Treino fónico do princípio alfabético, das correspondências grafema-fonema e das suas regras |
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» Este treino tem de ser sistemático, continuado e repetido ao longo do tempo. Assim, sempre que uma nova correspondência grafema – fonema é introduzida, além do seu treino, as correspondências anteriores devem continuar a ser treinadas. Não deixe os dígrafos para o fim! NH ou CH correspondem sempre a um único som e permitem à criança compreender que não é correto que cada letra corresponda a um som; um conjunto de letras (e não só uma) pode corresponder a um único som. Este treino permite mais tarde que a criança entenda mais facilmente que <am> pode corresponder ao som /ã/.
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| Treino da escrita |
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» A escrita não é a versão espelho da leitura. Para se escrever corretamente, a forma ortográfica das palavras tem de ser conhecida (e.g., a palavra <chuva> poderia ser pronunciada corretamente se escrita como <xuva> mas esta não é a forma escrita correta). Leitura e escrita, embora atividades independentes, devem ser treinadas em conjunto, uma vez que o treino simultâneo tem efeitos positivos na aprendizagem.
a) De três imagens, pintar aquela cujo som inicial se escreve de forma diferente (e.g., xaile; chave; chupeta)
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| Treino ativo de leitura |
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» Leitura em voz alta pela criança, considerando fluência (e.g., interpretação de um diálogo onde cada criança pode ler o trecho relativo a uma personagem);
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Autoria: Alexandra Reis, Luís Faísca e Tânia Fernandes Edição: Andreia Lobo
Publicação: 22.setembro.2020
Esta questão encerra em si vários fatores-chave implicados no desafio da aprendizagem da leitura, ou seja: “má leitura”; dificuldades de aprendizagem da leitura; dislexia; quando intervir; obter um diagnóstico. A leitura não é uma atividade espontânea, exige ensino explícito. A sua ligação com a linguagem oral não é intuitiva. Uma leitura de sucesso ou “boa leitura” implica uma leitura fluente com compreensão do significado daquilo que foi lido, e muitas competências estão envolvidas. A sua aprendizagem envolve esforço e ensino sistemático, continuado e explícito. Por isso, é natural que a aprendizagem da leitura seja um desafio para todas as crianças.
Dada a multiplicidade de influências (fatores extrínsecos e intrínsecos ao leitor), as dificuldades de aprendizagem da leitura não refletem necessariamente uma perturbação específica de desenvolvimento da leitura, isto é, de dislexia. Aliás, apenas uma percentagem reduzida de crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura tem dislexia. Assim, esperar para ver nunca será uma boa solução; nenhuma criança se torna um leitor com dificuldades aos 15 anos, salvo situações excecionais. Se, por um lado, existem sinais desde uma fase precoce que podem indiciar possíveis dificuldades de leitura (ver Despiste e intervenção precoce - Quadros 1 e 2), por outro lado existem atividades que o educador e o professor podem utilizar para um ensino mais eficaz desde a idade pré-escolar (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).
Finalmente, se o ensino e o treino sistemático, continuado, explícito, com envolvimento ativo e motivado da criança, não se revelarem eficazes, a avaliação de dificuldades de aprendizagem da leitura exige uma avaliação neuropsicológica rigorosa, feita por psicólogos com especialização em neuropsicologia. São estes os técnicos para os quais potenciais dificuldades devem ser orientadas. É, contudo, importante salientar que identificar e diagnosticar de nada serve se depois os meios de apoio e intervenção não estiverem disponíveis desde um momento precoce e com eficácia assegurada (ver Intervenção).
A investigação tem demonstrado que o uso de computadores ou de formas informatizadas de intervenção tem um impacto pequeno na magnitude de eficácia de um programa de intervenção de leitura (Cheung & Slavin, 2013). Contudo, existe alguma evidência do uso destas tecnologias em intervenções com crianças com dificuldades de leitura ser mais eficaz entre o 1.º e o 3.º ano, especialmente quando o programa é muito intenso com tempo superior a 1h15m por semana, realizado em conjunto com intervenções tradicionais, por exemplo, com professores e em pequenos grupos, e com ênfase em atividades de treino fonémico. O que determina a eficácia de um treino informatizado dirigido a crianças com dificuldades de leitura é a natureza do treino (em que competências incide), o papel do professor, e a natureza, qualidade, e intensidade da intervenção convencional com que é combinado.
Madden, N. A., & Slavin, R. E. (2017). Evaluations of Technology-Assisted Small-Group Tutoring for Struggling Readers. Reading & Writing Quarterly, 33(4), 327-334. doi:10.1080/10573569.2016.1255577
Morais, J. (2012). Criar Leitores. O ensino da leitura - para professores e encarregados de educação. Porto: Livpsic.
Poulsen, M., Nielsen, A.-M., V., Juul, H., & Elbro, C. (2017). Early Identification of Reading Difficulties: A Screening Strategy that Adjusts the Sensitivity to the Level of Prediction Accuracy. Dyslexia, 23, 251-267.
Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review, 6(1), 1-26. doi: 10.1016/j.edurev.2010.07.002
A avaliação com vista ao diagnóstico deve ser abrangente, incluindo não só a leitura, a escrita e capacidades que lhes estão associadas, mas também um conjunto diversificado de domínios cognitivos que podem estar prejudicados. É o balanço entre as áreas fortes e fracas, tanto ao nível do funcionamento cognitivo como académico, que vai contribuir para se traçar o perfil da criança e promover estratégias de intervenção personalizadas.
Todos os programas de intervenção eficazes têm cinco pontos em comum que podem ser usados como estratégias com alta probabilidade de eficácia na instrução de crianças com e sem dificuldades de leitura: intervenção focada, reduzido número de participantes, elevada intensidade, método fónico, atividades ativas e estruturadas de leitura.
