O que pode ser difícil na aprendizagem da leitura e escrita? A complexa relação entre letras e sons

O português é uma escrita alfabética – quando escrevemos, as letras mostram a sequência dos fonemas nas palavras. Mas nem sempre há uma correspondência fixa, de um-para-um, entre letra e som/fonema. As irregularidades do código tornam a aprendizagem, tanto da leitura como da escrita, menos linear e mais difícil.

1. As irregularidades do código ortográfico português

O português é uma escrita alfabética – quando escrevemos, as letras mostram a sequência dos fonemas nas palavras. Isto é verdade, mas tem a sua dose de simplificação. Porque, mesmo nas escritas alfabéticas, nem sempre há uma correspondência fixa, de um-para-um, entre letra e som/fonema. Um exemplo de correspondência fixa acontece com o som /t/ e a letra <t>: o som /t/ escreve-se sempre com a letra <t>, que por sua vez se lê sempre como /t/. É uma relação fixa um-para-um. Mas vejamos por que razão isto nem sempre acontece nas escritas alfabéticas.

Há situações em que as correspondências dependem de regras relativas ao contexto: por exemplo, o <s>, que se lê /s/ no começo de palavra (“sino”), entre vogais lê-se sempre /z/ (“casa”), ou o <g> antes de <e> ou <i> lê-se sempre /j/ (“gente”, “giro”, e não /g/ como em “gato”). Estas são situações mais complexas do que simplesmente uma relação fixa letra/fonema; mas não são excessivamente complexas, pois elas preservam a regularidade a nível de contexto. Por outras palavras, mantêm a consistência nas correspondências entre letras e sons/fonemas.

Noutras situações não há regras bem definidas que nos permitam ler ou escrever corretamente, e temos de usar a nossa memória a respeito da palavra. Trata-se das irregularidades. Como o termo indica, são situações em que não nos podemos socorrer de uma regra, mesmo de contexto, para ler ou escrever bem. Temos de recorrer ao conhecimento armazenado em memória sobre a forma da palavra — como ela soa e como se escreve. Por exemplo, várias palavras que começam pela sílaba (falada) /si/ se escrevem com a letra <c> (“cima, cinco, cicatriz, cinema, citar, civil”), mas “sina” escreve-se com <s>. Para escrever corretamente esta palavra, temos de saber que “sina” se escreve com <s>, ou seja, temos de ter esta informação arquivada na nossa memória. Nestes casos, há inconsistência ortográfica nas correspondências entre letras e sons/fonemas. Estas inconsistências (um termo um pouco mais preciso do que irregularidade e muito usado nos estudos científicos de psicolinguística) tanto podem ocorrer na escrita, como é o caso do exemplo acima, como na leitura. Tomemos as palavras “café” e “cacho”: ambas começam por <ca>, mas uma lê-se /câ/ e outra /cá/. 

Em português há mais inconsistências na escrita do que na leitura, ou seja, nas correspondências de som/fonema para letra do que na direção inversa, de letra para som/fonema. Esta assimetria faz com que seja mais fácil ler do que escrever corretamente.

2. A importância das irregularidades das correspondências grafema/fonema e fonema/grafema

O facto de haver palavras que não podem ser ‘decodificadas’ através de regras bem definidas, tanto na leitura como na escrita, torna a aprendizagem menos linear e certamente mais difícil. Faz com que não seja suficiente dominar bem as regras de conversão letra/som para ser capaz de ler e escrever com relativa facilidade, principalmente se for usado um vocabulário rico.  Usando mais palavras, e mais variadas, torna-se mais provável encontrar palavras inconsistentes. Faz também com que, do ponto de vista do ensino, seja aconselhável atender de modo diferenciado à direção da escrita (do som/fonema para a letra), mais difícil, e à direção da leitura (da letra para o som/fonema), mais fácil.

Uma ilustração de como, mesmo na leitura, as inconsistências afetam o leitor principiante pode ouvir-se no exemplo aqui, em que uma criança de seis anos faz a leitura da palavra “bonito”.

A criança começa por ler a sequência de letras <bo> como / bu/, mas passa para /bó/. Segue para o <n>, avança com a pseudoleitura “boné”, mas autocorrige e continua com o resto da palavra. Chega ao fim com /bónitu/, que, todavia, não existe como palavra e que certamente nunca ouviu antes. Dá-se certamente conta disto e, recorrendo ao seu léxico mental (conhecimento sobre as palavras), faz então a leitura correta da palavra: /bu’nitu/. Resolveu bem a inconsistência na leitura da letra <o> (que, por vezes, se lê /ó/, outras /ô/ e outras /u/), mas não foi um processo simples nem imediato. Chegou à leitura correta da palavra porque conhecia a palavra “bonito”.

3. A ciência mostra

Os estudos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita são unânimes em mostrar que os progressos nesta aprendizagem dependem em parte das características das palavras. É possível ler muito bem palavras curtas e familiares, e ao mesmo tempo continuar a soletrar outras palavras, nomeadamente palavras longas, desconhecidas, e/ou com uma ortografia complexa (por exemplo, dependente de regras contextuais) ou inconsistente. Na escrita, sucede o mesmo.

Muito elucidativa é a comparação da aprendizagem da leitura e da escrita em línguas diferentes. Como umas línguas têm uma escrita mais regular (por exemplo, o alemão, o espanhol, o finlandês) e outras, menos regular e com mais inconsistências (o inglês, o francês), será que os progressos na aprendizagem avançam ao mesmo ritmo em todas as línguas?

Um importante estudo europeu procurou responder a esta pergunta (ver Leitura sugerida #1). Crianças no primeiro ano de escolaridade, da Islândia a norte à Grécia a sul, e de Portugal a oeste à Finlândia a leste, ao todo com 13 línguas diferentes, foram testadas quanto ao conhecimento das letras e na leitura de palavras familiares e de palavras inventadas. Exemplos de palavras familiares usadas em português foram “ali, tu, pé, uva, gato, porta”; em espanhol, “tan, pero, sol, casa, niño, estoy”; em inglês, “my, here, boy, two, home, blue”. As listas em cada língua eram mais extensas, estas são apenas uma pequena amostra. 

O estudo mostrou que a percentagem de palavras corretamente lidas no final do primeiro ano de escolaridade era muito diferente conforme as línguas que estavam a ser aprendidas. Crianças a aprender línguas mais regulares como o finlandês, o espanhol e o alemão quase não tiveram erros de leitura (apenas 2 a 6% de erros). Em contrapartida, as que aprendiam línguas de ortografia menos regular tiveram uma taxa de sucesso bem mais baixa. O caso extremo foi o das crianças a aprender inglês, uma língua conhecida pela sua elevada inconsistência: a percentagem de erros foi superior a 50%. A meio caminho ficaram as crianças francesas e portuguesas, duas ortografias que também estão a meio caminho quanto à regularidade/irregularidade, isto é, que não são tão regulares como o espanhol, nem tão irregulares como o inglês; a percentagem de erros, nestes casos, foi de cerca de 25%. 

A principal conclusão deste estudo é que o ritmo de aprendizagem depende da língua em que se aprende, sendo que línguas contendo poucas ou nenhumas irregularidades podem ser aprendidas mais fácil e rapidamente do que línguas em que elas existem em maior número. Como é o caso do português.

Autoria: São Luís Castro         Edição: Andreia Lobo

Publicação: 22.setembro.2020